유아교육과정의 이론적 토대: 목표 설정, 역량 중심 교육과정, 그리고 개발 모형의 비교 분석

교육과정은 학교 교육이 무엇을, 왜, 어떻게 가르칠 것인가에 관한 총체적 설계도이다. 특히 유아교육 영역에서 교육과정은 단순한 지식 전달 체계를 넘어, 발달 단계에 적합한 경험의 조직과 전인적 성장의 방향을 결정하는 핵심적 장치로 기능한다. 본 보고서는 교육과정의 세 가지 핵심 주제를 다룬다. 첫째, 각론 수준의 교육과정에서 교육목표가 어떻게 설정되며 어떠한 한계를 지니는지를 살펴본다. 둘째, 우리나라 교육과정의 흐름 속에서 역량 중심 교육과정이 도입된 양상과 그 특징을 정리한다. 셋째, 워커(D. F. Walker)의 자연주의적 개발 절차를 타일러(R. W. Tyler)의 합리주의적 모형과 대비하여 두 모형의 차이와 시사점을 분석한다. 이를 통해 교육과정이 가지는 이론적·실천적 함의를 종합적으로 이해하고, 유아교육 현장에 적용 가능한 시사점을 도출하고자 한다.

1. 각론 교육과정의 교육목표 설정 방법과 한계

1.1 문제 제시

각론 교육과정의 교육목표는 어떠한 방법으로 설정되며, 그러한 설정 방식에는 어떠한 한계가 존재하는가? 본 문항에서는 각론 수준에서 목표가 진술·구조화되는 절차를 정리하고, 그 한계를 비판적으로 검토한다.

1.2 각론 교육과정의 위상과 목표 설정 절차

교육과정은 일반적으로 총론(總論)과 각론(各論)으로 구분된다. 총론이 교육의 이념·인간상·핵심역량 등 전반적 방향을 규정한다면, 각론은 교과별 혹은 영역별로 구체적인 성격, 목표, 내용 체계, 교수·학습 방법, 평가 방침을 제시하는 구체적 설계도이다. 유아교육의 경우 누리과정의 다섯 영역(신체운동·건강, 의사소통, 사회관계, 예술경험, 자연탐구)이 각론의 단위로 기능한다.

각론에서 교육목표는 통상 다음과 같은 절차로 설정된다. 첫째, 총론의 인간상과 핵심역량을 분석하여 해당 교과·영역이 기여해야 할 부분을 도출한다. 둘째, 학문적 구조와 학습자의 발달 단계, 사회적 요구를 함께 고려하여 목표의 범주를 설정한다. 셋째, 목표를 일반목표(영역 목표), 세부목표(내용 영역별 목표), 행동 진술 수준의 목표 등으로 위계화한다. 넷째, 타일러가 제안한 목표 진술의 원칙에 따라 ‘학습자의 행동’과 ‘학습 내용’이 함께 드러나도록 진술한다. 다섯째, 블룸(B. S. Bloom)의 교육목표 분류학을 활용하여 인지적·정의적·심동적 영역에 균형 있게 분포되도록 점검한다.

이 과정에서 목표 설정의 원천(source)은 흔히 세 가지로 정리된다. 학습자의 흥미·발달·요구를 강조하는 학습자 중심 원천, 교과의 학문적 구조와 본질을 중시하는 교과 중심 원천, 그리고 사회적 변화와 시대적 요구를 반영하는 사회 중심 원천이 그것이다. 각론 교육목표는 이 세 원천이 균형 있게 반영되어야 하며, 철학적 검토와 학습심리학적 검토라는 두 가지 여과 장치를 거쳐 정련된다.

1.3 각론 교육목표 설정의 한계

각론 교육목표 설정에는 다음과 같은 한계가 존재한다. 첫째, 행동주의적 진술의 경직성이다. 타일러식 목표 진술은 명확성과 평가 가능성을 보장하지만, 측정 가능한 행동에 초점을 두기 때문에 정의적·창의적·태도적 영역이 축소되거나 형식화되는 경향이 있다. 특히 유아의 놀이 중심 경험에서 발현되는 자발성, 호기심, 정서적 교류는 행동 진술로 환원하기 어렵다.

둘째, 목표의 사전 명세화가 가지는 폐쇄성이다. 모든 목표를 사전에 확정하면 학습 과정에서 발생하는 우연적·창발적 학습 기회를 놓칠 수 있다. 아이즈너(E. W. Eisner)가 지적한 ‘표현적 결과(expressive outcome)’는 사전에 예측할 수 없는 학습의 가치를 강조하는 개념으로, 사전 명세화 중심의 목표 진술이 가진 한계를 잘 보여 준다.

셋째, 총론과 각론의 정합성 문제이다. 총론의 인간상과 핵심역량이 각론의 세부목표로 충실히 번역되지 못하면, 교육과정 문서상으로는 역량을 표방하면서도 실제 수업에서는 기존 내용 중심 학습이 반복되는 현상이 발생한다. 이는 ‘문서 교육과정과 실행 교육과정의 괴리’로 불린다.

넷째, 목표 진술의 추상성과 구체성 간 균형 문제이다. 목표가 지나치게 추상적이면 수업 설계와 평가에 활용하기 어렵고, 지나치게 세분화되면 교사의 전문적 판단과 자율성이 위축된다.

다섯째, 평가 가능성에 종속되는 경향이다. 평가가 가능한 목표만 살아남고, 평가가 어려운 목표는 형식화되거나 사라지는 ‘평가 주도형 교육과정’ 현상은 특히 표준화 검사 중심의 책무성 체제에서 두드러진다.

여섯째, 발달 적합성과 사회적 요구 사이의 갈등이다. 유아교육 각론에서 사회적 요구(예: 조기 문해, 디지털 소양)를 과도하게 반영하면 발달 적합성을 훼손할 수 있으며, 반대로 발달 단계만 강조하면 시대적 요구에 부응하기 어렵다.

이러한 한계를 보완하기 위해서는 목표 설정 단계에서 교사의 숙의적 참여를 확대하고, 행동 목표·문제 해결 목표·표현적 결과 등 다양한 목표 형태를 병행하며, 평가 체제를 다원화하여 정의적·과정적 영역을 포괄하는 노력이 필요하다.

2. 우리나라 교육과정 중 역량 중심 교육과정의 전개와 특징

2.1 문제 제시

우리나라 교육과정의 변천 과정에서 역량 중심 교육과정으로 분류되는 시기는 어디이며, 각 시기의 핵심역량과 특징은 무엇인가? 본 문항에서는 역량 중심 교육과정으로 평가되는 2015 개정 교육과정과 2022 개정 교육과정을 중심으로, 그 이전 흐름과의 연속성과 차별성을 함께 정리한다.

2.2 역량 개념의 도입 배경과 우리나라 교육과정의 흐름

‘역량(competency)’은 단순한 지식의 소유가 아니라, 지식·기능·태도를 통합적으로 발휘하여 실생활의 복합적 문제를 해결할 수 있는 총체적 능력을 의미한다. OECD의 DeSeCo 프로젝트(2003)와 이를 발전시킨 OECD Education 2030 프로젝트는 ‘변혁적 역량(transformative competencies)’ 개념을 제시하며 국제적인 역량 중심 교육과정 운동을 견인하였다.

우리나라 교육과정은 1차(1954)부터 2009 개정까지 교과 중심·학문 중심·인간 중심·통합적 흐름을 거쳐 왔으며, 2009 개정 교육과정에서 이미 ‘창의·인성’ 강조와 함께 역량 담론이 등장하였다. 그러나 본격적으로 역량 중심 교육과정으로 분류되는 것은 2015 개정 교육과정과 2022 개정 교육과정이다. 유아교육 영역에서는 2019 개정 누리과정이 놀이 중심·유아 중심을 표방하면서 핵심역량 사고와 친화적인 방향으로 개정되었다.

2.3 2015 개정 교육과정의 핵심역량과 특징

2015 개정 교육과정은 ‘창의융합형 인재 양성’을 비전으로 제시하고 여섯 가지 핵심역량을 명시하였다. ① 자기관리 역량, ② 지식정보처리 역량, ③ 창의적 사고 역량, ④ 심미적 감성 역량, ⑤ 의사소통 역량, ⑥ 공동체 역량이 그것이다. 이 역량들은 총론에 제시되며, 각 교과 각론에서는 ‘교과 역량’의 형태로 구체화되어 교과별 성격과 목표, 성취기준에 반영되었다.

2015 개정의 주요 특징은 다음과 같다. 첫째, 문·이과 통합형 교육과정을 도입하여 통합사회·통합과학 등 융합 과목을 신설하였다. 둘째, 교과 역량을 명시하여 교과의 목표 체계에 역량 개념을 정착시켰다. 셋째, 학습 과정과 학생 참여형 수업을 강조하며 과정 중심 평가를 도입하였다. 넷째, 핵심개념·일반화된 지식·내용 요소·기능을 포함한 ‘내용 체계표’를 도입하여 교과 학습이 지식의 단순 누적이 아닌 핵심개념 중심의 깊이 있는 학습으로 전환되도록 설계하였다. 다섯째, 안전교육을 강화하여 ‘안전한 생활’을 별도로 신설하였다.

2.4 2022 개정 교육과정의 핵심역량과 특징

2022 개정 교육과정은 ‘포용성과 창의성을 갖춘 주도적 사람’을 인간상으로 제시하고, 핵심역량을 ① 자기관리 역량, ② 지식정보처리 역량, ③ 창의적 사고 역량, ④ 심미적 감성 역량, ⑤ 협력적 소통 역량, ⑥ 공동체 역량으로 재정비하였다. 2015 개정의 ‘의사소통 역량’이 ‘협력적 소통 역량’으로 변경된 것이 가장 두드러진 변화이며, 이는 협력과 공감, 다양성 존중을 강조하는 시대적 요구를 반영한 것이다.

2022 개정의 주요 특징은 다음과 같다. 첫째, 미래 사회의 불확실성과 디지털 전환에 대응하여 디지털 소양과 기초 소양(언어·수리·디지털)을 강조하였다. 둘째, 학생 주도성(student agency)을 핵심 개념으로 도입하였다. 셋째, 학교자율시간을 신설하여 학교와 교사의 교육과정 편성·운영 자율성을 확대하였다. 넷째, 고교학점제 전면 시행을 전제로 한 진로 연계 및 선택과목 체계를 정비하였다. 다섯째, 생태전환교육·민주시민교육·노동인권교육 등 범교과 학습 주제를 보강하였다. 여섯째, 깊이 있는 학습(deep learning)을 강조하여 학습량 적정화와 핵심 아이디어 중심 학습을 추구하였다.

2.5 유아교육과의 접점

2019 개정 누리과정은 유아 중심·놀이 중심을 표방하며 교사의 자율성을 확대하였다. 이는 직접적으로 ‘핵심역량’이라는 용어를 사용하지는 않지만, 자율성·창의성·공동체성 등 역량 친화적 가치 지향을 공유한다. 누리과정의 다섯 영역은 2015·2022 개정의 핵심역량과 자연스럽게 연결되며, 초등학교 교육과정과의 연계성을 강화하는 기반이 된다.

3. 워커의 교육과정 개발 절차와 타일러 모형과의 비교

3.1 문제 제시

워커의 교육과정 개발 절차는 어떠한 단계로 구성되며, 타일러의 합리주의적 개발 모형과 비교할 때 어떠한 차이와 시사점을 가지는가? 본 문항에서는 두 모형의 구조와 가정을 비교하여 그 의의를 정리한다.

3.2 타일러의 합리주의적 개발 모형

타일러(R. W. Tyler)는 1949년 『Basic Principles of Curriculum and Instruction』에서 교육과정 개발의 네 가지 근본 질문을 제시하였다. ① 학교는 어떤 교육목표를 달성하고자 하는가? ② 이 목표를 달성하기 위해 어떤 교육경험을 제공해야 하는가? ③ 이러한 교육경험을 어떻게 효과적으로 조직할 수 있는가? ④ 이 목표가 달성되었는지를 어떻게 평가할 수 있는가? 이 네 질문은 ‘목표 → 경험 선정 → 경험 조직 → 평가’의 선형적 절차로 정식화되었다.

타일러 모형의 특징은 다음과 같다. 첫째, 목표가 모든 개발 활동의 출발점이자 평가의 기준이 된다는 점에서 ‘목표 모형(objective model)’으로 불린다. 둘째, 학습자·사회·교과라는 세 가지 원천에서 잠정 목표를 도출하고 철학적·학습심리학적 여과를 거쳐 최종 목표를 확정한다. 셋째, 계속성·계열성·통합성이라는 경험 조직의 원리를 제시한다. 넷째, 절차가 명료하고 체계적이어서 실무 적용이 용이하다. 그러나 이 모형은 사전 명세화된 목표에 과도하게 의존하고, 개발자와 이해관계자 사이의 갈등·협상 과정을 충분히 다루지 못한다는 비판을 받아 왔다.

3.3 워커의 자연주의적 개발 모형

워커(D. F. Walker)는 1971년 발표한 논문에서 실제 교육과정 개발 현장을 관찰한 결과를 토대로 ‘자연주의적 모형(naturalistic model)’을 제안하였다. 그는 현실의 개발 과정이 타일러식 선형 절차를 따르지 않으며, 다양한 가치와 신념을 가진 사람들의 ‘숙의(deliberation)’를 통해 이루어진다는 점을 강조하였다. 워커의 모형은 ① 강령(platform), ② 숙의(deliberation), ③ 설계(design)의 세 단계로 구성된다.

첫째, 강령 단계는 개발 참여자들이 가지고 있는 신념·가치관·이론·관점·이미지·절차 등을 드러내고 공유하는 단계이다. 이는 개발의 출발점이 ‘목표’가 아니라 ‘참여자의 신념 체계’임을 분명히 한다. 둘째, 숙의 단계는 강령을 토대로 다양한 대안을 검토하고 그 결과를 예측하며, 가치 갈등을 조정하고 가장 합당한 대안을 선택해 가는 협의의 과정이다. 숙의는 단순한 토론이 아니라, 실천적 문제 해결을 위한 합리적 의사결정 과정이다. 셋째, 설계 단계는 숙의 결과를 토대로 실제 교육과정 문서·자료·프로그램을 구체화하는 단계이다.

워커 모형의 특징은 다음과 같다. 첫째, 개발 과정의 ‘기술적 묘사(descriptive)’를 지향한다. 타일러가 ‘어떻게 해야 하는가’라는 처방적(prescriptive) 관점을 취한다면, 워커는 ‘실제로 어떻게 이루어지는가’를 그려낸다. 둘째, 가치 다원성과 갈등을 자연스러운 개발 조건으로 받아들인다. 셋째, 참여자의 전문성과 숙의적 합리성을 중시한다. 넷째, 비선형적·순환적 과정을 인정한다.

3.4 두 모형의 비교

두 모형은 다음과 같은 측면에서 대조된다. 첫째, 성격 측면에서 타일러는 처방적·규범적 모형인 반면, 워커는 기술적·자연주의적 모형이다. 둘째, 출발점에서 타일러는 ‘목표 설정’에서 출발하고, 워커는 ‘참여자의 신념과 강령’에서 출발한다. 셋째, 절차의 흐름에서 타일러는 ‘목표 → 경험 선정 → 경험 조직 → 평가’의 선형적 절차를 따르지만, 워커는 ‘강령 → 숙의 → 설계’의 비선형적·순환적 절차를 따른다. 넷째, 가치관에 대한 태도에서 타일러는 가치를 철학적 여과 장치를 통해 정련해야 할 변수로 다루는 반면, 워커는 가치 다원성을 개발의 본질적 조건으로 수용한다. 다섯째, 적용 맥락에서 타일러 모형은 국가 수준·표준화된 교육과정 개발에 적합하고, 워커 모형은 학교 수준·교사 참여형 개발과 유아교육과 같이 맥락 민감성이 큰 영역에 적합하다. 여섯째, 평가의 위치에서 타일러는 평가를 절차의 마지막 단계로 배치하지만, 워커는 평가적 판단을 숙의 전 과정에 내재화한다.

그러나 두 모형은 상호 배타적이라기보다 보완적 관계로 이해할 수 있다. 타일러 모형은 체계성과 책무성을 보장하고, 워커 모형은 현실 적합성과 참여적 정당성을 확보한다. 유아교육과 같이 발달 다양성과 맥락 의존성이 큰 영역에서는 두 모형을 통합적으로 활용할 필요가 있다. 예컨대, 국가 수준 누리과정은 타일러식의 명료한 목표·내용·평가 체계를 갖추되, 유치원 및 어린이집의 단위 기관에서는 워커식의 숙의 과정을 통해 지역과 학습자에 맞는 교육과정을 재구성하는 방식이 가능하다.

4. 결론

본 보고서는 교육과정의 세 가지 핵심 주제를 다루었다. 각론 교육과정의 목표 설정은 총론의 인간상과 핵심역량을 구체화하는 절차이지만, 행동주의적 진술의 경직성, 사전 명세화의 폐쇄성, 총론과의 정합성 문제, 평가 종속성 등 여러 한계를 안고 있다. 이를 보완하기 위해서는 다양한 목표 형태와 교사의 숙의적 참여가 요구된다. 우리나라 교육과정 중 역량 중심으로 분류되는 2015 개정과 2022 개정 교육과정은 자기관리·지식정보처리·창의적 사고·심미적 감성·의사소통(협력적 소통)·공동체 등 핵심역량을 중심으로 학습자의 총체적 성장을 지향하며, 유아교육의 누리과정 역시 이러한 흐름과 친화적이다. 마지막으로 워커의 자연주의적 개발 모형은 타일러의 합리주의적 모형이 가진 선형성과 처방성을 비판적으로 보완하며, 강령·숙의·설계라는 순환적 절차를 통해 현장 적합성을 높인다. 두 모형은 대립적 관계가 아니라, 국가 수준의 체계성과 학교 수준의 맥락성을 함께 확보하기 위한 보완적 도구로 활용될 수 있다. 유아교육 현장에서 교사는 각 모형의 장단점을 이해하고, 발달 적합성과 시대적 요구를 통합적으로 반영하는 교육과정 설계자이자 실천가로서의 역할을 수행해야 한다.

참고문헌

1. 김대현·김석우(2020). 『교육과정 및 교육평가』. 학지사.
2. 소경희(2017). 『교육과정의 이해』. 교육과학사.
3. 홍후조(2018). 『알기 쉬운 교육과정』. 학지사.
4. 교육부(2015). 『2015 개정 교육과정 총론』. 교육부 고시 제2015-74호.
5. 교육부(2022). 『2022 개정 교육과정 총론』. 교육부 고시 제2022-33호.
6. 교육부·보건복지부(2019). 『2019 개정 누리과정 해설서』.
7. Tyler, R. W.(1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press.
8. Walker, D. F.(1971). A Naturalistic Model for Curriculum Development. School Review, 80(1).