교육과정 개발 모형과 실행 관점, 그리고 학교 현장의 평가 설계

학교 현장에서 교사가 매 학기 마주하는 두 가지 핵심 과업은 무엇을 가르칠 것인가를 정하는 일과 학습자가 그것을 얼마나 익혔는지 확인하는 일이다. 전자는 교육과정 개발과 실행의 문제이고, 후자는 평가 도구 설계의 문제이다. 이 보고서에서는 첫째로 타일러의 합리적 교육과정 개발 모형을 검토하고 그 한계를 분석한 뒤, 6장에서 제시된 대안 모형 가운데 스킬벡의 학교중심 교육과정 개발 모형을 해결책으로 선정한다. 둘째로 스나이더와 동료들이 제안한 충실성·상호적응·형성 관점을 비교하고 본인의 입장을 밝힌다. 셋째로 아홉 가지 평가도구 유형별 예시 문항을 직접 작성한다. 넷째로 관찰법이 적합한 학습과제 하나를 선정하여 평가 상황과 조건, 도구를 구체적으로 설계한다.

1. 타일러 교육과정 개발 모형과 그 한계, 그리고 대안 모형

1.1 타일러 모형의 구조와 의의

랠프 타일러가 1949년 저서 『교육과정과 수업의 기본 원리』에서 제시한 합리적 모형은 네 가지 질문으로 요약된다. 첫째, 학교가 달성해야 할 교육목표는 무엇인가. 둘째, 그 목표를 달성하기 위해 어떤 학습경험을 선정해야 하는가. 셋째, 그 학습경험을 어떻게 효과적으로 조직할 것인가. 넷째, 학습경험의 결과가 목표에 비추어 어느 정도 도달되었는지를 어떻게 평가할 것인가. 이 네 질문은 각각 목표 설정, 학습경험 선정, 학습경험 조직, 평가의 네 단계로 정형화되었다.

목표 설정 단계에서 타일러는 세 가지 원천을 제시했다. 학습자 자체의 요구와 흥미, 학교 밖 사회의 요구, 그리고 교과 전문가의 제안이 그것이다. 이렇게 도출된 잠정적 목표는 교육철학과 학습심리학이라는 두 개의 거름망을 통과하면서 실현 가능하고 일관성 있는 최종 목표로 다듬어진다. 학습경험 선정에서는 기회의 원리, 만족의 원리, 가능성의 원리, 일목표 다경험의 원리, 일경험 다성과의 원리가 제시되었다. 학습경험 조직은 계속성·계열성·통합성이라는 세 가지 준거를 따른다. 평가는 목표 진술을 행동 용어로 명세화한 뒤 그 행동의 출현 여부를 확인하는 작업으로 정의된다.

타일러 모형의 강점은 분명하다. 우선 절차가 단순하고 보편적이어서 어떤 교과·어떤 학교급에도 적용할 수 있다. 다음으로 목표를 출발점이자 종착점으로 삼기 때문에 교육 활동의 방향이 흔들리지 않는다. 또한 평가를 통한 환류가 명시되어 교육과정의 개선을 체계화한다. 한국의 국가 교육과정 문서 체제도 큰 틀에서 이 모형의 영향을 받았다고 평가된다.

1.2 타일러 모형의 한계와 문제점

그러나 타일러 모형은 여러 한계를 안고 있다. 첫째, 가치중립적 가정의 한계이다. 모형은 목표를 누가, 어떤 권력 관계 속에서 결정하는지에 대해 침묵한다. 세 가지 원천을 거름망에 거른다는 절차적 합리성을 제시했지만, 실제로는 사회의 지배적 가치가 학습자의 요구를 압도하거나 교과 전문가의 견해가 교사의 현장 판단을 밀어내는 경우가 빈번하다. 모형이 외형상 중립을 표방함으로써 오히려 권력 관계를 은폐할 위험이 있다는 비판은 아이즈너와 애플 같은 비판 이론가들에 의해 꾸준히 제기되었다.

둘째, 학습경험 조직 단계의 블랙박스 문제이다. 타일러는 목표가 정해지면 학습경험을 선정하고 조직한 뒤 평가로 마무리하라고 안내하지만, 실제 교실에서 어떻게 학습경험을 직조하고 학생의 반응을 읽어 즉각 조정하는지에 대한 안내는 빈약하다. 결과적으로 모형은 입력과 출력만 강조하고 가운데 과정을 비워 두는 구조가 된다. 교사는 모형을 따르더라도 정작 가장 어려운 수업 설계와 실행의 미시적 문제에서 도움을 받지 못한다.

셋째, 선형적·일방향적 절차의 경직성이다. 모형은 목표·내용·조직·평가의 순서로 진행되지만, 실제 교육과정 개발은 잠정 목표를 세우고 자료를 모으는 과정에서 다시 목표가 수정되고, 평가 문항을 작성하다가 학습경험이 재구성되는 등의 순환을 거친다. 일방향 절차로 도식화된 모형은 이런 역동성을 담아내지 못한다.

넷째, 목표의 행동적 진술이 갖는 환원주의이다. 평가가 가능하려면 목표를 관찰 가능한 행동으로 진술해야 한다는 요구는 자칫 측정 가능한 것만 가르치고 측정하기 어려운 것은 외면하는 결과를 낳을 수 있다. 미적 감수성, 시민적 책임감, 협력의 태도 같은 영역은 행동 명세화의 압력 아래에서 왜곡되거나 누락되기 쉽다.

다섯째, 학교 단위의 현실적 차이에 대한 둔감성이다. 모형은 모든 학교가 동일한 절차로 동일한 목표 체계를 다룰 수 있다고 가정한다. 그러나 농어촌의 소규모 학교와 대도시의 학교, 학습 결손 누적 학교와 학력 우수 학교는 출발선과 자원이 다르고, 학부모·지역사회·교사 구성도 다르다. 이 차이를 모형 안에 들여올 통로가 명시되어 있지 않다.

1.3 대안 모형으로서의 스킬벡의 학교중심 교육과정 개발 모형

위의 한계 가운데 가치중립적 가정의 문제와 학교 단위 현실 차이에 대한 둔감성을 가장 직접적으로 보완할 수 있는 모형은 스킬벡이 1976년 제시한 학교중심 교육과정 개발 모형이다. 이 모형은 다섯 단계로 구성되지만 타일러와 달리 단계의 순서가 고정되지 않고 어디서든 시작해 어디로든 이동할 수 있는 상황적·역동적 구조를 띤다.

다섯 단계는 다음과 같다. 첫째, 상황 분석 단계에서 학교 내부 요인인 학생 특성·교사 역량·자원, 그리고 외부 요인인 사회 변화·학부모 요구·정책 동향을 함께 진단한다. 둘째, 목표 설정 단계에서 상황 분석 결과를 토대로 학교 고유의 목표를 진술한다. 셋째, 프로그램 구성 단계에서 학습 내용과 자료, 교수 방법, 운영 방안을 함께 설계한다. 넷째, 해석과 실행 단계에서 교사 협의와 시범 운영을 통해 프로그램을 현장 맥락에 맞게 풀어낸다. 다섯째, 점검·평가·피드백·재구성 단계에서 운영 결과를 모니터링하고 다음 주기의 개발로 환류한다.

이 모형을 선정한 이유는 세 가지이다. 첫째, 상황 분석이 첫 단계에 명시적으로 배치됨으로써 학교가 처한 사회문화적 맥락과 권력 관계를 의도적으로 드러내도록 강제한다. 타일러 모형이 외면했던 가치 갈등의 문제가 상황 분석에서 적극 다루어진다. 둘째, 절차의 순서가 유연하기 때문에 학교 현장의 반복적·순환적 의사결정을 그대로 담을 수 있다. 학기 중간에 학생 구성이 크게 바뀌거나 학부모 민원이 급증하면 다시 상황 분석으로 돌아가 목표를 재조정할 수 있다. 셋째, 교사를 단순 실행자가 아니라 교육과정 개발의 주체로 호명한다. 학교 단위의 협의와 실행, 평가, 재구성이 모형 안에 내장됨으로써 학교 단위 차이에 대한 둔감성 문제가 해소된다.

1.4 스킬벡 모형의 한계

그러나 스킬벡 모형도 한계를 갖는다. 첫째, 학교에 과도한 자율과 책임을 부여한다. 모든 학교가 상황 분석부터 평가까지 수행할 만큼의 전문성과 시간을 갖춘 것은 아니며, 교사가 본업인 수업 이외에 교육과정 개발 작업까지 떠안을 때 업무 과부하가 발생한다. 둘째, 학교 간 격차가 확대될 위험이 있다. 자원과 인적 역량이 풍부한 학교는 정교한 학교 교육과정을 운영하지만, 그렇지 못한 학교는 형식만 갖춘 문서에 머물 수 있다. 셋째, 국가 수준의 일관된 교육 기회 보장과 충돌할 가능성이 있다. 학교마다 다른 교육과정을 운영할 때 학생 전학이나 상급 학교 진학 시 학습 결손이 발생할 수 있다. 넷째, 평가의 절차가 타일러 모형만큼 정교하게 정형화되어 있지 않아 평가 결과의 객관성 확보가 쉽지 않다.

이러한 한계는 국가 수준 교육과정의 기본 틀을 유지하면서 학교 단위의 재구성 여지를 제도적으로 보장하는 절충적 운영, 그리고 학교 간 네트워크와 컨설팅 지원 체제의 정비를 통해 일부 완화될 수 있다.

2. 교육과정 실행의 세 관점과 본인의 입장

스나이더, 볼린, 즈음월트는 1992년 논문에서 교육과정 실행을 바라보는 세 가지 관점을 정리했다. 충실성 관점, 상호적응 관점, 형성 관점이 그것이다.

2.1 충실성 관점

충실성 관점은 개발된 교육과정을 현장에서 원래 의도대로 정확히 구현하는 것을 가장 중요한 가치로 삼는다. 교육과정은 외부 전문가에 의해 미리 설계되며, 교사는 그것을 충실히 전달하는 역할을 맡는다. 실행의 성공 여부는 의도된 교육과정과 실행된 교육과정 사이의 일치도를 측정함으로써 확인된다. 충실성 관점은 표준화된 교과서 보급, 교사 연수, 평가 도구 일관성 확보 등 정책 도구를 통해 강화된다. 장점은 교육 기회의 균등 보장과 평가의 객관성 확보에 유리하다는 점이다. 그러나 교사와 학생의 능동성을 위축시키고, 지역적 다양성을 외면하며, 변화에 둔감하다는 한계가 있다.

2.2 상호적응 관점

상호적응 관점은 외부에서 개발된 교육과정과 학교 현장의 조건이 서로를 변형시키며 만나는 과정을 강조한다. 교육과정은 학교에 도착한 순간 그대로 적용되는 것이 아니라 교사·학생·자원의 조건에 맞추어 조정되고, 동시에 그 학교의 관행과 문화도 새 교육과정의 도입에 의해 일정 부분 변화한다. 실행은 일종의 협상 과정이다. 상호적응 관점은 교사를 단순 전달자가 아니라 적극적 해석자로 본다. 장점은 현장 적합성을 높이고 교사의 전문성을 인정한다는 점이며, 한계는 적응의 범위가 어디까지 허용되는가에 대한 기준이 모호하여 의도된 교육과정의 핵심이 침해될 위험이 있다는 점이다.

2.3 형성 관점

형성 관점은 교육과정이 외부에서 완성된 형태로 주어지는 것이 아니라 교사와 학생이 교실에서 함께 만들어 가는 과정 그 자체라고 본다. 교육과정 문서는 출발점이 될 수는 있어도 결정적이지 않으며, 실제 의미 있는 교육 내용과 경험은 수업이 진행되는 동안 교사와 학생의 상호작용 속에서 생성된다. 형성 관점은 교사의 자율과 창의, 학생의 참여와 목소리를 핵심으로 삼는다. 장점은 학습자의 삶과 직접 연결된 교육과정을 만들 수 있고 교사를 진정한 교육과정 개발자로 위치 짓는다는 점이며, 한계는 일관된 교육 기회 보장이 어렵고 책무성 확보가 까다롭다는 점이다.

2.4 본인이 타당하다고 보는 관점과 이유

본인은 상호적응 관점이 가장 타당하다고 본다. 그 이유는 세 가지이다.

첫째, 한국의 교육 현실에서 충실성 관점과 형성 관점의 양 극단은 어느 쪽도 단독으로 작동하기 어렵다. 충실성만을 강조하면 국가 교육과정과 검정 교과서의 형식적 일치는 확보되지만, 학생 구성과 지역 여건이 매우 다른 학교들에 동일한 처방을 적용함으로써 실질적 학습 격차를 키울 위험이 있다. 반대로 형성 관점만을 채택하면 학교마다 가르치는 내용이 달라져 상급 학교 진학과 전학 시 학습 결손이 발생하고, 학부모와 사회가 학교에 요구하는 책무성도 충족하기 어렵다.

둘째, 상호적응 관점은 국가 수준의 공통 기준과 학교 수준의 자율을 모순 없이 결합한다. 국가는 교육과정의 핵심을 제시하고, 학교와 교사는 그것을 학생의 학습 출발점과 흥미, 지역의 자원에 맞춰 재구성한다. 이는 앞에서 살펴본 스킬벡의 학교중심 모형과도 자연스럽게 연결된다. 스킬벡 모형의 상황 분석과 해석·실행 단계가 곧 상호적응의 구체적 절차이기 때문이다.

셋째, 교사의 전문성을 발휘할 합리적 공간을 보장한다. 충실성 관점은 교사를 매뉴얼 수행자로 축소하고, 형성 관점은 교사에게 모든 책임을 떠안긴다. 상호적응 관점은 외부에서 주어진 교육과정의 핵심을 존중하면서 동시에 교사가 자기 학생과 학급의 특성을 반영해 조정할 권한을 인정한다. 이 균형은 교사의 직무 만족과 전문성 신장에 모두 긍정적이다.

물론 상호적응 관점에도 적응의 한계를 어디까지로 둘 것인가 하는 문제는 남는다. 본인은 국가 교육과정 총론에 진술된 핵심 역량과 성취기준은 학교 단위에서 임의로 축소할 수 없는 하한선으로 두고, 그 위에서 교과별 시수 배분, 교수·학습 방법, 평가 방식의 다양화를 폭넓게 허용하는 방식이 합리적이라고 본다.

3. 평가도구 아홉 가지 유형별 예시 문항

다음은 중학교 사회·역사·과학·수학 교과의 학습 내용을 활용해 작성한 아홉 가지 평가 문항이다. 각 유형의 정의를 간단히 밝히고 한 문항씩 제시한다.

3.1 진위형

진위형은 진술문의 옳고 그름을 판정하게 하는 문항이다.

문항: 다음 진술이 옳으면 O, 옳지 않으면 X에 표시하시오.
임진왜란은 1592년에 일어났다. ( )
정답: O

3.2 연결형(배합형)

연결형은 두 묶음의 항목을 의미상 짝지어 연결하게 하는 문항이다.

문항: 왼쪽의 인물과 오른쪽의 업적을 알맞게 연결하시오.
(1) 세종대왕 ㄱ. 대동법 시행
(2) 광해군 ㄴ. 훈민정음 창제
(3) 정약용 ㄷ. 거중기 발명
정답: (1)-ㄴ, (2)-ㄱ, (3)-ㄷ

3.3 선다형 — 최선답형

최선답형은 모두 일리가 있는 보기 가운데 가장 적절한 것을 고르게 하는 문항이다.

문항: 다음 중 산업혁명이 19세기 도시화에 가장 결정적인 영향을 미친 이유로 가장 적절한 것은?
① 새로운 종교가 등장했기 때문에
② 공장 노동력 수요가 급증해 농촌 인구가 도시로 이동했기 때문에
③ 의학 기술이 발달해 평균수명이 늘었기 때문에
④ 식민지에서 새로운 작물이 들어왔기 때문에
정답: ②

3.4 선다형 — 정답형

정답형은 보기 중 단 하나만 명백히 옳은 정답인 문항이다.

문항: 다음 중 대한민국 헌법 제1조 제1항의 내용으로 옳은 것은?
① 대한민국은 군주국이다.
② 대한민국은 민주공화국이다.
③ 대한민국은 연방국가이다.
④ 대한민국은 신정국가이다.
정답: ②

3.5 선다형 — 다답형

다답형은 보기 중 정답이 둘 이상이며 모두 골라야 하는 문항이다.

문항: 다음 중 우리나라 삼국시대에 존재했던 국가를 모두 고르시오.
① 고구려 ② 가야 ③ 발해 ④ 백제 ⑤ 신라
정답: ①, ②, ④, ⑤

3.6 선다형 — 합답형

합답형은 여러 개의 진술이 옳은지 그른지를 묶어 조합으로 답하게 하는 문항이다.

문항: 광합성에 관한 다음 설명 가운데 옳은 것을 모두 고른 것은?
ㄱ. 광합성에는 빛 에너지가 필요하다.
ㄴ. 광합성의 부산물로 산소가 발생한다.
ㄷ. 광합성은 동물의 세포에서만 일어난다.
ㄹ. 광합성에서 이산화탄소가 흡수된다.
① ㄱ, ㄴ
② ㄱ, ㄴ, ㄹ
③ ㄴ, ㄷ, ㄹ
④ ㄱ, ㄷ, ㄹ
정답: ②

3.7 단답형

단답형은 짧은 단어나 구로 답을 쓰게 하는 문항이다.

문항: 다음 빈칸에 들어갈 인물의 이름을 쓰시오.
1392년 조선을 건국한 인물은 ( )이다.
정답: 이성계(태조 이성계)

3.8 완성형

완성형은 진술문 중 일부를 빈칸으로 두고 그 자리를 채우게 하는 문항이다.

문항: 다음 문장의 빈칸을 채우시오.
삼각형의 세 내각의 크기의 합은 ( )도이다.
정답: 180

3.9 논술형

논술형은 학습자가 자신의 주장과 근거를 일정한 분량의 글로 서술하게 하는 문항이다.

문항: 산업혁명이 19세기 유럽 사회에 미친 긍정적·부정적 영향을 각각 두 가지씩 들어 설명하고, 그러한 영향이 오늘날 우리 사회에 주는 시사점을 본인의 생각으로 서술하시오. (분량: 600자 내외)
채점 기준 예시:

• 긍정적 영향 두 가지의 적절성과 근거 (4점)
• 부정적 영향 두 가지의 적절성과 근거 (4점)
• 오늘날에 대한 시사점의 논리성과 독창성 (4점)
• 글의 구성과 표현의 정확성 (3점)

4. 관찰법이 적합한 학습과제의 평가 설계

4.1 학습과제 선정과 선정 이유

관찰법은 학습자가 보이는 행동·태도·상호작용의 양상을 평가자가 직접 보고 기록하는 방법이다. 지필 평가로는 포착하기 어려운 협력, 의사소통, 신체 동작, 정의적 태도, 절차적 기능을 평가할 때 적합하다. 본 보고서에서는 중학교 1학년 과학 교과의 「실험 안전 수칙을 지키며 모둠으로 수행하는 알코올램프 점화·소화 실험」을 학습과제로 선정한다.

이 과제를 선정한 이유는 다음과 같다. 첫째, 평가하려는 핵심 성취가 실험 기구를 안전하게 다루는 절차적 기능과 모둠원과 협력하는 태도이므로 지필 평가만으로는 도달도를 확인할 수 없다. 둘째, 안전사고가 발생할 가능성이 있는 활동이기에 교사가 실시간으로 행동을 확인하고 즉각 피드백을 제공하는 관찰법의 강점이 그대로 발휘된다. 셋째, 모둠 단위 활동이므로 학생 개인의 행동뿐 아니라 모둠원 간 역할 분담과 의사소통도 함께 살필 수 있다.

4.2 평가 상황

평가는 과학실에서 진행되며 한 모둠은 4명으로 구성한다. 한 교실에 6개 모둠을 두고 교사 한 명과 보조 교사 한 명이 함께 관찰한다. 평가 시간은 1차시 45분 가운데 활동 시간 25분, 사전 안내와 사후 정리 20분으로 배분한다. 학생들은 사전에 실험 안전 교육을 한 차시 이수했으며, 알코올램프의 구조와 점화·소화 절차를 영상으로 시청한 상태이다. 평가 당일에는 모둠별로 알코올램프, 성냥, 삼발이, 비커, 물, 보안경, 실험복, 소화 도구가 비치된 실험대를 배정한다. 학생들은 모둠 내에서 점화 담당, 소화 담당, 안전 점검 담당, 기록 담당의 네 역할을 자율 분담한다.

4.3 평가 조건

평가 조건은 다음 다섯 가지로 명시한다.

첫째, 모든 모둠원은 보안경과 실험복을 착용한 상태에서 실험을 시작한다. 둘째, 점화 담당은 알코올램프의 심지를 적절한 길이로 조정한 뒤 성냥불을 위에서 아래로 가져가 점화하고, 소화 담당은 반드시 뚜껑을 덮어 소화한다. 입으로 불을 끄는 행위는 금지된다. 셋째, 안전 점검 담당은 점화 전후 실험대 주변에 가연성 물질이 없는지, 모둠원이 보호 장비를 갖추었는지 점검하고 교사에게 보고한다. 넷째, 기록 담당은 점화 시각, 불꽃의 색, 소화 시각, 특이 사항을 기록지에 작성한다. 다섯째, 모둠원 간 의사소통은 명확하고 정중한 어조로 이루어져야 하며, 다른 모둠원의 안전을 위협하는 행동은 즉시 중단해야 한다.

위 조건이 충족되지 않을 경우 교사는 활동을 일시 중지하고 해당 모둠에 재안내한 뒤 활동을 재개한다.

4.4 평가 도구

평가 도구로는 행동 체크리스트와 평정 척도를 결합한 관찰 기록표를 사용한다. 표는 학생 1인당 한 장씩 작성한다.

관찰 기록표 구성

상단: 모둠 번호, 학생 이름, 역할, 관찰자 이름, 관찰 일시, 활동 주제

본문 — 평가 항목 8개와 4점 평정 척도 (4=매우 우수, 3=우수, 2=보통, 1=미흡)

1) 보안경과 실험복을 처음부터 끝까지 올바르게 착용했는가
2) 알코올램프의 구조를 이해하고 자기 역할의 절차를 정확히 수행했는가
3) 점화 또는 소화 절차를 안전 수칙에 따라 수행했는가
4) 실험 중 돌발 상황 발생 시 적절히 대처했는가
5) 모둠원에게 명확하고 정중한 어조로 의사소통했는가
6) 자기 역할을 다하면서 동시에 모둠원을 돕거나 점검했는가
7) 실험 종료 후 정리·정돈을 책임 있게 수행했는가
8) 기록지를 정확하고 성실하게 작성했는가(기록 담당의 경우)

하단: 자유 기록란 — 관찰자가 본 인상적인 장면, 보완이 필요한 부분, 향후 지도 메모

4.5 채점과 활용

각 항목 4점 척도로 평정한 점수를 합산해 32점 만점으로 환산한다. 28점 이상은 매우 우수, 2427점은 우수, 1823점은 보통, 17점 이하는 미흡으로 등급화한다. 그러나 본 평가의 1차 목적은 학생의 등급 산출이 아니라 안전한 실험 기능과 협력적 태도의 형성을 돕는 것이므로, 교사는 활동 직후 학생 개인 면담 시간을 통해 강점과 보완점을 구체적으로 피드백한다. 또한 관찰자 간 신뢰도를 확보하기 위해 사전에 두 교사가 동일 영상으로 시범 채점을 실시해 척도 해석을 일치시킨다. 평가 결과는 다음 차시 모둠 구성과 역할 배분의 자료로 활용한다.

본 보고서는 타일러의 합리적 모형과 그 한계를 검토한 뒤 스킬벡의 학교중심 모형을 대안으로 제시했고, 교육과정 실행의 세 관점 가운데 상호적응 관점을 본인의 입장으로 선택했다. 이어 아홉 가지 평가도구 유형을 실제 학교 교과의 예시로 작성했으며, 관찰법이 적합한 학습과제를 선정해 평가 상황·조건·도구를 구체적으로 설계했다. 교육과정 개발에서 평가 도구 설계에 이르는 일련의 의사결정은 결국 학생의 실제 학습을 더 잘 보고, 더 잘 돕기 위한 교사의 전문적 판단의 연쇄임을 다시 확인할 수 있다.